Visita ao blog da Marli

O blog analisado foi Portfólio de Aprendizagem da colega do Pólo de Três Cachoeiras, Marli Margarete Alves Cardoso.

As postagens foram realizadas de forma isoladas, ou seja, cada postagem é uma postagem e nenhuma se relaciona com as demais. Além das postagens não terem relação umas com as outras, elas não apresentam uma relação interdisciplinar, nem no discurso.

No blog analisado, nesse semestre, há seis postagens, cinco realizadas no mês de outubro e uma no mês de novembro. Sendo uma postagem do mês de outubro é sobre LIBRAS, duas são para a interdisciplina EJA, uma sobre PA para o Seminário Integrador e uma postagem para a interdisciplina Linguagem e Educação e a postagem do mês de novembro para Linguagem e Educação. Não há postagem para a interdisciplina de Didática, Planejamento e Avaliação.

As postagens do mês de outubro foram realizadas em um intervalo de quatro dias. No mês de novembro só houve uma postagem. Portanto, penso que não houve regularidade nas postagens.

Não fica evidenciada nenhuma relação entre teoria e prática. A colega não apresenta evidências de que tenha realizado alguma atividade em função dos textos lidos. Apenas há o relato do que achou importante sobre as leituras realizadas, faz algumas constatações, mas da atividade prática não tem nada.

Acredito que não há argumentos, nem, tão pouco, evidências que demonstrem a aprendizagem realizada. O que, no meu entendimento, há são relatos dos textos lidos onde ela expressa de forma bem rápida o que assimilou. Fala da experiência da construção do PA, por exemplo, mas não mostra nenhuma evidencia de que tenha realizado realmente a atividade.

Agora percebo que muitas vezes deixei a desejar porque minhas postagens também não eram regulares e apresentavam poucos elementos que compravassem o que eu estava dizendo e o meu aprendizado.

Xadrez na sala de aula II

Esta postagem tem por objetivo relatar o desenvolvimento sócio-afetivo e cognitivo de um aluno com o qual trabalho a partir da experiência do xadrez em sala de aula. Como já havia mencionado no post Xadrez na sala de aula, o xadrez ajuda a desenvolver muitas habilidades nos alunos. Podemos citar a capacidade de concentração, paciências, atenção, reciocínio lógico matemático, percepção espacial, imaginação, projeção do presente e do futuro entre outros.

No caso do aluno em questão quero destacar duas coisas que observei a partir do momento em que começou a jogar xadrez. A primeira foi a questão da sociabilidade com os colegas. O aluno é muito tímido, ele não falava com nenhum colega e nenhum colega falava com ele. Mas a partir do momento em que começou a jogar a situação se modificou. Ele é um dos alunos que aprendeu rapidamente a jogar xadrez e, a jogar bem. De modo que os colegas passaram a desafiá-lo. Provocação que foi aceita por ele. Hoje ele conversa com os colegas e a té fala com as meninas, coisa que não fazia. A outra questão é cognitiva. O menino tinha muita dificuldade nas atividades de matemática. Nos últimos dias notei que está superando dificuldades que vinham já desde o início do ano e assimiliando conteúdos novos com mais facilidade do que antes. Essas observações fui fazendo durante o cotidiano da sala de aula.

Como professor fico contente em saber que um simples Projeto pode ajudar esse menino e muitos outros.

Agora vou falar um pouco do envolvimento da escola como um todo no Projeto. Na verdade quero mostrar umas fotos do trabalho realizado pelos alunos com o auxílio dos oficineiros. É a construção das peças gigantes, que também faz parte do Projeto, além da construção do tabuleiro gigante que possibilita que os deficientes visuais possam jogar também. Essas peças são construídas utilizando a técnica de papietagem a partir de moldes de plásticos que representam as peças do xadrez. O tabalho procurou envolver todos os alunos da escola, tanto no aprendizado do jogo quanto na construção das peças gigantes. Na medida do possível os alunos participaram de todo o processo.

Avaliação

Segundo Vaconcellos (1995, p.43), “Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar obstáculos.” Assim sendo, avaliar é mais do que aplicar uma prova para verificar quantas respostas o aluno acertará.

A avaliação classificatória tem como pressuposto a classificação do aluno em capaz ou incapaz de atingir uma determinada média, que a priori não foi estabelecida por ele. De forma uniforme visa identificar aqueles alunos que estão aptos a seguir os estudos em uma nova série e a discriminar e marginalizar aqueles alunos que não conseguiram atingir as notas mínimas para avançar nos estudo, criando uma situação de baixa estima para esses alunos. Este tipo de avaliação não considera o processo de aprendizagem do aluno em toda a sua plenitude, considera apenas o desempenho do aluno ao fim de um determinado tempo de estudo.

Já a avaliação mediadora procura fazer do processo de avaliação um meio para identificar problemas de aprendizagem dos alunos, identificar problemas em relação ao professor na forma de trabalhar com os alunos em sala de aula de modo que ele, o professor, possa rever sua prática e procurar meios diferenciados para qualificar sua atuação docente. A avaliação mediadora respeita a individualidade de cada aluno, seu tempo de aprendizagem, sua cultura, seus conhecimentos prévios e procura observar os potenciais de cada um para que não haja distorções, desfavoráveis aos alunos, na hora de emitir um parecer sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos mesmos.

O ato pedagógico entre aluno X professor e vice e versa limita-se, nos moldes da escola que temos hoje, a transmissão de conhecimento e a avaliação do quanto desse conhecimento o aluno conseguiu guardar em sua memória, para não dizer decorou para fazer uma prova. Temos hoje uma escola que vê a avaliação como um fim em si mesmo. Podemos observar isso devido ao quanto de mobilização a escola dispensa para levar a cabo o processo avaliativo. Olhando o calendário escolar, de qualquer escola pública, poderemos ver que as informações principais dizem respeito ao período de provas e os conselhos de classe, que são os momentos em que irá se analisar o desempenho dos alunos. E os professores ainda reforçam esse tipo de postura dizendo que precisam saber quando será o conselho de classe, pois querem estar com as notas em mãos. Quando isso deveria ser diferente, ou seja, os mementos mais importantes deveriam ser aqueles em que os processos de aprendizagem estão acontecendo – toda hora. A escola tornou-se uma “máquina” de produzir resultados. Esses resultados são obtidos através de provas que vão determinar quem está ou não está apto a avançar, quem conseguiu e quem não conseguiu. Não importa aqui o quanto o aluno se esforçou, o quanto ele realmente aprendeu, quais foram suas dificuldades, como superou obstáculos. Importa a nota no final da trimestre. A escola reduziu-se a isso.

Os professores como peça importante dentro do processo de avaliação reproduzem o modelo ao qual foram submetidos quando estavam nos bancos escolares. Mesmo que muitos reconheçam que a finalidade de avaliar não se limita a quantificação de uma prova, mesmo que saibam quanta tensão, por parte dos alunos, está envolvida antes e durante as provas, mesmo que o conhecimento que foi construído pelo aluno durante certo período é maior do que dez questões que terá que responder na prova, mesmo que ele tenha percebido durante as aulas que o aluno aprendeu determinado conteúdo, mesmo assim o referencial utilizado para dizer se o aluno está apto ou não para avançar é a avaliação classificatória. Isso torna o professor, no meu ponto de vista, o maior responsável pela perpetuação da avaliação classificatória.

Falando da minha prática na questão avaliação gostaria de fazer a meia culpa aqui, pois embora exista a vontade de fazer as coisas de forma diferente, não basta só ter vontade. Então na medida do possível procuro utilizar estratégias diferentes para avaliar meus alunos. Em princípio penso que todo momento serve para avaliar, então procuro estar atento às perguntas que meus alunos fazem porque elas podem apontar caminhos que indicam a possibilidade de avaliar o que estamos trabalhando no momento. Procuro avaliar meus alunos não só através de provas, exames, mas em todos os momentos em ques estamos juntos, muitas vezes até mesmo quando estou chegando ou saindo da escola. Por exemplo, outro dia falávamos sobre a campanha da Prefeitura de Porto Alegre sobre o novo sinal de trânsito aquele de estender a mão em locais com faixa de pedestre sem sinaleira. Um dos alunos disse que tinha entendido e sabia da importância de atravessar a rua com segurança. Dias depois vi o mesmo aluno em uma rua no entorno da escola atravessando-a fora da faixa de pedestre, sendo que havia uma bem próxima do local onde estava atravessando. Esse momento, para mim, foi um momento de avaliação, pois pude ver que não estava colocando em prática o que disse que aprendeu. Existe aí uma questão cultural.

Nas avaliações em que utilizo a prova como instrumento diagnóstico, sobre o que foi aprendido pelo aluno, procuro entender o raciocínio do aluno para determinadas respostas, tento entender que estratégias foram utilizadas pelos alunos para chegar a determinada conclusão. Nas atividades cotidianas de sala de aula desafio os meus alunos a justificarem suas respostas, ou seja, eles têm que me provar porque dizem sim ou não para algo que tenham respondido ou problema solucionado. Conciliar nota com o que percebo em relação ao processo de aquisição de conhecimento é complicado porque os pais esperam receber uma nota pelo desempenho dos alunos. Muitas vezes as notas não expressam o que realmente o aluno aprendeu.

Os resultados das avaliações para mim servem para poder ver o que o aluno aprendeu como ele aprendeu, porque não aprendeu. Tento através dos resultados das avaliações perceber que estratégias que utilizei que não deram certo, se faltou algo da minha parte em relação a algum aluno especificamente. Nesse sentido penso que estar aberto a novas propostas de avaliação, perceber cada aluno como um ser único, lutar contra meus próprios preconceitos, são momentos que possibilitam um arejamento das idéias para que outras formas de avaliar possam ser aplicadas com o intuito qualificar minha atuação nesse campo.

Referências Bibliográficas:

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliar escolar. São Paulo, Libertad, 1995.

FERREIRA, Lucinete. O contexto da prática avaliativa no cotidiano escolar. In:_____. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002. p.39-61.

GOÑI, Javier Onrubia. Rumo a uma avaliação inclusiva. Pátio, Porto Alegre, n. 12, ano 3, p. 17-21, abr./fev., 2000.

Aluno da EJA

O texto da Marta Kohl – Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, fez-me lembrar de quando iniciei minha carreira na Educação de Jovens e Adultos há dez anos, na cidade de Alvorada. Havia a preocupação da minha parte de como poderia trabalhar com jovens e adultos. Naquela época como não havia na rede de Alvorada professores de Artes, colocaram-me lá para ficar até vir um professor nomeado. Eu não tinha titulação, estava no segundo semestre de Artes Visuais, que cursava na ULBRA. Além disso, no campo da arte eu tinha e tenho até hoje conhecimento na área da música. Conhecimento teórico e prático. Então, logo no início perguntei para a assessoria pedagógica da SMED o que deveria trabalhar com os alunos? Eles me responderam: “isso tu vais construir junto com os alunos”. Confesso que fiquei confuso, mas aceitei o desafio. Claro que tinha a assessoria dando suporte teórico para realização do trabalho.

Na primeira semana de aula fiz duas enquetes com os alunos: por que estavam retornando para a escola? O que sabiam sobre arte?

Para a primeira questão veio à concretude da exclusão. A maioria dos alunos não tinha concluído seus estudos porque precisavam trabalhar para ajudar no sustento da família. Alvorada é uma cidade constituída em sua grande maioria de pessoas que vieram do interior do estado em busca de trabalho, pois a modernização do campo na década de 1970, fez com que muitas pessoas perdessem seu emprego, obrigando-os a vir para cidade em busca de um futuro melhor. E a resposta para a segunda questão evidenciou o conceito de que arte é somente pintura. Ou seja, estavam condicionados àquela escola tradicional que nada mais tinha a ver com seus interesses, agora na educação de jovens e adultos. A escola naquela época não estava preparada para trabalhar com esses alunos. Ela era pensada para outro tipo de público, com outra cultura. Para os alunos de EJA tudo tinha que se construir inclusive o currículo a ser trabalhado.

A autora do texto refere exatamente o exposto a cima em relação ao perfil do aluno da EJA. Cultura própria, pais com baixa renda e baixa escolaridade, migrantes do interior para as grandes cidades ou nas periferias, que é o caso de Alvorada. No meio urbano trabalham com certa precariedade e pouca estabilidade no emprego. Isso gera um a rotatividade grande entre alunos de EJA. Refere ainda a questão de não ter estudos específicos para saber como se dá aprendizagem de jovens e adultos, a falta de programas e métodos para a educação de jovens e adultos como pontos a serem trabalhados de modo que se possa estabelecer um parâmetro para EJA.

Contudo destaca como diferencial entre os alunos do ensino regular e os alunos da EJA em relação à aprendizagem o fato de os segundos terem experiências mais prolongadas de vida, visão de mundo, visão de si, interação entre esses dois. Isso possibilita ao professor que possa potencializar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos da EJA, pois na mediação podemos ser extremamente flexíveis, se formos criativos, para problematizar as demandas da sala de aula com as experiências, a cultura dos alunos e assim contrapor o senso comum do aluno sobre os mais variados temas.

Referências:

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Set./Out./Nove./Dez. 1999, n. 12, p. 59-73.

COMERLATO, Denise Maria. Escrita, representações e cognição. Educação e Realidade, 29 (2), 1143-161, jul./dez. 2004.

Surdos em busca de direitos

Desde tempos remotos os surdos vêm travando uma luta para poder ter seus direitos reconhecidos e, mais do que isto, o reconhecimento às capacidades intelectuais dos sujeitos surdos. Cabe ainda ressaltar a importância dos educadores da época que se preocuparam e defenderam o direito de os surdos poderem aprender, mesmo que não fosse do modo mais adequado, mas significava o reconhecimento de que os surdos tinham capacidade para aprender. Destaco Abade Charles-Michel de L’Epée (1712-1789) foi o mais importante educador de surdos.

Quanto à mudança nas propostas de ensino nas escolas de surdos mudos penso que o ponto fundamental abordado nos textos lidos seria a estruturação do ensino para surdos mudos construídas pelos próprios surdos mudos. A valorização da cultura surda, o reconhecimento de uma identidade surda a formação de professores para trabalhar com alunos surdos como fez Abade Charles-Michel de L’Epée são pontos importantes para que possa haver de fato uma proposta educacional para surdos feitas por surdos.

Outra questão que se discute nos textos: o preconceito por parte das pessoas ouvintes. Ainda hoje eles existem e não de forma muito velada. Acabar com o preconceito poderia qualificar ainda mais a relação dos alunos surdos com os alunos ouvintes. Isso não se faz através de decretos, mas de informação, então temos aqui um ponto importante que precisa ser bem trabalhado para que a população de modo geral possa compreender que pessoas surdas não são incapazes e que por isso mesmo tem condições de dirigir suas próprias instituições. Talvez assim, a discussão sobre o melhor método para se educar surdos seja proposto por eles mesmos, já que há uma discussão sobre o método da Oralidade e o método da Linguagem de Sinais.

Não conheço nenhuma instituição de surdos e, portanto, nem um surdo que seja dirigente de alguma instituição. Mas depois das leituras fiquei conhecendo um pouco mais das lutas empreendidas ao longo da história por pessoas que defendem os direitos dos surdos de serem reconhecidos como uma comunidade com linguagem, cultura e identidades próprias, ou seja, a Cultura Surda. Passei a entender a importância do protagonismo reivindicado pelos surdos em relação à educação, pois ninguém melhor do que eles para saber seus anseios e de qual a melhor forma de conquistá-los.

Referências Bibliográficas

ERIKSSON, Per. The History of Deaf People. Sweden: Daufr, 1998.

LANE, Harlan. A Máscara da Benevolência: a comunidade surda amordaçada. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.

MOURA, Maria Cecília de. O surdo, Caminhos para uma nova Identidade. Rio de Janeiro: Ed. Revinter, 2000.

PERLIN, Gládis; STROBEL, Karin. Fundamentos da Educação de Surdos. 2008. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Curso de Letras - LIBRAS à distância).

SILVEIRA, Carolina Hessel. LIBRAS 1. Santa Maria - RS: Gráfica e Editora Pallotti, 2005.

SILVEIRA, Carolina Hessel. O currículo de Língua de Sinais na Educação de Surdos. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação UFSC. Florianópolis, 2006.

http://www.faders.rs.gov.br/portal/uploads/Dicionario_Libras_Atualizado_CAS_FADERS.pdf